名称：案例《“数学问题儿童”的变化》

时间：2011年6月

作者：陈玲

备注：市优秀教育案例、叙事三等奖。

“数学问题儿童”的变化

案例背景

每次的数学教学活动和数学区操作活动中，胡少华总是班上无法顺利完成作业和游戏的幼儿，究竟是什么原因让他成为“数学问题儿童”的呢？这引起了我的关注。

案例呈现

【片段1】

操作材料：“给数卡找雪花片朋友”。要求幼儿根据数卡上数字的数量送相应的雪花片。

胡少华看着5的数卡，从篓子里开始拿雪花片，“1、2、3、4、5、6、7、8…”

老师：你看看卡片上是数字几？

胡少华：5。

老师：那你应该拿出几个雪花片给它啊？         

胡少华不说话。然后拿着数字6的数卡，从小篓子里开始拿雪花片，

“1、2、3、4、5、6、7、8、9…”

老师：卡片上是数字几啊？

胡少华：6！

分析: 胡少华知道数卡上的数量，但是让他拿出相应数量的雪花片的时候，他会一直拿，按数取物的能力达不到。这说明他还没有基数概念，[1]即不知道5代表5个雪花片这个集合总数。所以，我们打算再设计一些操作材料来练习他的基数概念。（我们班其他小朋友也存在胡少华这样的现象，设计的材料还可以给其他小朋友一起玩。）

【片段2】：

游戏：“掷骰子取雪花片”。这个游戏是让幼儿通过掷骰子取雪花片：掷到数字几就拿出几个雪花片。区域活动时，我邀请胡少华来玩这个新游戏。

教师：“咱们俩来玩个游戏，骰子掷到数字几，就从盒子里取几个雪花片，好不好？”

他看到骰子开心的说：“跟打麻将一样，我先来！”说完他掷起骰子。骰子掷到了5，他边拿雪花片边数“1、2、3、4、5”。数到5后，他抬头看看我，我没有回应他，他又接着数“6、7、8……”直到把10个雪花片拿完。

我问他：“你掷的是几？”他说：“5”。

教师：“那你就应该数5个雪花片。下面轮到我玩了，你看看我玩得对不对。”我掷到了4，我边拿雪花片边数“1、2、3、4。”我故意在数到4 时加重念出。然后夸张收手的动作。

我问他：“我数对了吗？”

“对”！

轮到胡少华玩了，他掷了个3，这回他在数到3时停下了手说到：“数好了。”接下来，我们又玩了几轮，比5小的情况下，他都能操作正确。但是数量超过5，他有时就糊涂了。但是整个过程中他都很兴奋，很愿意玩这个游戏。

分析:这个游戏材料用到了骰子，因为幼儿在实际生活中看过家长玩麻将，所以他对这个材料非常感兴趣，能够乐此不疲。对于小于5的数他有基数概念，知道4就是要拿出4个雪花片。但是数量一大，他就又不行了。于是接下来我们进一步增大了数量，继续练习他的基数概念。

【片段3】：

在“掷骰子取雪花片”游戏的基础上，我们又设计了“送小动物回家”的游戏，这次我们对骰子上的数字做了调整，改为6——10。要求按骰子上的数字，在底板上插上相应数量的小动物。

胡少华来到了数学区，发现了新增的材料，很感兴趣。我对他说：“我们来玩玩送小动物回家的游戏，我们俩轮流掷骰子，掷到数字几，送几只小动物回家，看谁送的又对又快。”胡少华说：“我先来”，于是他拿起骰子掷了个“8”，他从装动物卡片的篓子里拿小动物，边数边拿：“1、2、3、4、5、6、7、8、9、10！我找好了，该你啦。”

我也掷了个8，我很慢很慢的数1、2…8,数到8的时候很夸张的做了收手的动作，然后补充说：“骰子上是8，所以我送8个小动物回家！对不对？”

胡少华：对！

然后我们两个轮流玩。游戏刚开始时他会搞错，但是慢慢错误率越来越低。

分析: 在这个案例中，胡少华已经基本具有10以内按数取物能力。可以说，前面的游戏对他这一概念的获得起到了铺垫作用。在不断操作过程中，10以内基数概念慢慢得到内化。

案例反思

幼儿数学教育是幼儿课程中的不可或缺的一部分。以往的数学教育教学活动中，教师在整个过程中都在扮演主导者的角色，就是我说你听，不断地向幼儿“灌输”数学知识，而忽略作为“受体”的孩子的感受。虽然每次孩子都能在老师的“指导”下做出正确的作业（有时候甚至是教师替代幼儿的认知过程，教师自欺欺人地认为孩子会做操作材料了），但是他们又真正学到了什么呢？这样不断的、机械式的“教”与“学”使很多孩子产生了厌恶数学的心理，这对于他们今后的数学学习也会产生消极影响，更严重的可能影响他们一生。《纲要》明确指出，教师应成为幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者。那么作为教师我们应该如何去支持、引导幼儿的进行数学活动呢？

 1、“一个都不能少”

经过对胡少华的干预，他对数学的学习兴趣被充分调动了起来，对于我们精心制作的富有趣味性的操作材料，他总是玩了又玩。在快乐的操作过程中，概念不断得到内化，在手口一致点数，说出物体总数，10以内按数取物方面都得到强化。胡少华一点一点的进步使我进一步反思，平日教学中，我们容易带着有色眼镜，认为能力差的孩子“笨”，“怎么教都教不会”，久而久之，我们容易放弃这部分孩子。其实没有教不会的孩子，只有不会教的老师。在个别指导幼儿时，我们往往只是“急功近利”地想教会眼下“这个”操作材料。但是当幼儿没有操作“这个”材料的前期经验时，无论如何也是教不会的，于是教师往往会责备孩子：“别的小朋友都会，怎么就你不会呢”。殊不知，概念的获得需要一个不断积累的过程，任何一个孩子概念的获得都经历了他内部的积累和内化过程。而这种内化过程开始于“对物体的动作”即儿童认识的形成主要是一种活动的内化作用，也就是说儿童学习数学最初是通过亲自动手操作物体来完成的，正是通过经常动用操作材料，幼儿才积累了较为丰